Комиссия «Традиционные формы культурной деятельности и современный мир» ⇒ Общая стенограмма заседаний 2013-2014гг Круглого стола комиссии «Традиционные формы культурной деятельности и современный мир» ⇒ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В. А. Волобуев ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯВ современном музыкальном образовании явно обозначилось несколько направлений и тенденций. А именно: основное содержание образовательной подготовки кадров в высших и средних специальных учебных заведениях* сосредоточено на музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической парадигмах. Внимание же к общекультурной, в частности, эстетической, этической гуманитарной и общенаучной сферам оказываются на втором плане. Начнём с тезисного анализа музыкально-исполнительской подготовки студентов.
В аспекте обучения исполнительскому мастерству будущих музыкантов содержится целый ряд вопросов профессионального и личностного характера. Например, совпадают ли ожидания студента с выбором профессии будущего музыканта еще в стенах учебного заведения; адекватны ли оценки профессиональных результатов музыкально-исполнительской деятельности самого студента и его преподавателя по специальности; соответствуют ли степень готовности студента к будущей профессии музыканта-исполнителя и росту его профессионально-исполнительских умений и навыков в учебной деятельности и др. При этом, если студенту свойственен артистизм, в частности, умение стабильно «играть» (на музыкальном инструменте), петь (для вокалистов), не только на зачетах, экзаменах, но и на публике (зрителях) – фестивалях, конкурсах, концертных площадках, то степень удовлетворенности выбранной профессии значительно возрастает. Однако таких студентов стабильно исполняющих инструментальный репертуар к сожалению минимальное число**. Этому в учебном процессе способствует общее позитивное отношение к предметам музыкального профиля в целом. И это вполне понятно и обоснованно, поскольку эти дисциплины являются основными, именно они, и только они определяют порой уровень профессионализма исполнителя – будь то ещё студент или уже специалист, вышедший из стен учебного заведения. Однако приоткроем «занавес» учебного процеса на предмет педагогической подготовки студентов.
Музыкально-педагогическая подготовкав стенах учебного заведения в отличие от музыкально-исполнительской имеет тоже свою специфику и особенности. Например, учебные планы большинства специальностей музыкальных учебных заведений (колледжей и вузов) предусматривают присвоение квалификации не только музыкантов-исполнителей, но и преподавателей, то есть выпускникам присваивается квалификация преподавателя музыкальной и (или) школы искусств по классу фортепиано, баяна, домры, трубы, тромбона, флейты и других (сейчас это система дополнительного образования). Это влечет за собой необходимость получения серьезных знаний в области общей и музыкальной педагогики, психологии, этики, эстетики и других гуманитарных областей знания. Однако в организации учебного процесса (Московского государственного института музыки им. А.Г. Шнитке и одноименного музыкального колледжа) появилась следующая практика - наиболее талантливым студентам разрешать свободное посещение гуманитарных и других предметов этого цикла. Причём студенты пишут официально заявление о свободном посещение занятий не «музыкального» профиля на весь семестр как минимум. Таких студентов, как показывает практика, оказывается большинство… В итоге, приходя на зачет или экзамен, они выглядят слабее посещающих занятия; вопрос о их серьезных знаниях и умениях, например, в области музыкальной дидактики (не говоря о дидактике вообще) не состоятелен. В связи с этим возникает вопрос: можно ли преподавательскую квалификацию, например, любого яркого выпускника музыкального учебного заведения, – т.е. музыканта-исполнителя, – считать серьезной? Ответ один. Очевидно не совсем. Особенно с научно-теоретической и методологической сторон.
Важным звеном в подготовке музыканта-исполнителя и преподавателя является их общекультурная и музыкально-эстетическая составляющая. Остановимся на последней.
Суть вопроса в том, что не только в общеобразовательной школе России, но и в системе музыкального образования далеко не все сложилось благополучно. Как отмечают некоторые специалисты по философии образования в России «…особенно тяжело обстоит дело с преподаванием … художественно-эстетических дисциплин» (См.: Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников. Философия образования. - М.: Жизнь и мысль, 2003. – С.102). В то время как значимость эстетического развития вполне очевидна, тем более, что американцы «… вслед за Японией переориентируют образование на приоритет эстетического воспитания» (См.: Файнберг У. Демократия и реформа системы образования в США // Сов. Педагогика. – 1991,№6. – С. 135).
Все дело в том, что в лучшем случае эстетическое понимается как внешняя выразительность явлений, а не как отражение глубинных состояний человека, человечества, как это понимали философы, русские и западные, и крупнейшие ученые-физики, например, Кеплер и Гейзенберг, Бор и Эйнштейн (См.: Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников. Философия образования. - М.: Жизнь и мысль, 2003. – С.102).
Искусство, история искусств в общеобразовательной школе и гуманитарных вузах выступает как перечисление тем, сюжетов, социальных позиций писателей, поэтов, художников, преподается до сих пор в лучшем случае, с прибавкой структурологического материала, не раскрывающего сути художественного. В музыкальных учебных заведениях ситуация в какой-то степени обратная: с большой глубиной и особой значимостью преподаются предметы специального цикла (практическое обучение игре на инструментах, сольфеджио, гармония и т.п.), но все что относится к теории и истории эстетического находит свое применении только на предпоследнем курсе вуза. В то время как в колледже, где можно организовать не только преподавание основ эстетики, но и продумать специфическую (адекватную профессии будущего музыканта и педагога) музыкально-эстетическую Программу. Первоначальное свое развитие предлагаемая концепция может получить в рамках спецкурсов, предметов по выбору (элективные курсы), дополнительном профессиональном образовании и других формах. Реализации последней – это и есть путь подготовки музыканта-художника. Такой специалист в музыкально-исполнительском, эстетическом развитии (куда войдут музыкально-искусствоведческий, музыкально-эстетический, музыкально-исследовательский, музыкально-антропологический и другие аспекты знаний и умений будущего специалиста) будет соответствовать или хотя бы приближаться к пониманию идеальной модели современного музыканта. Предлагаемая концепция может рассматриваться как вариант проекта инновационного образовательного направления «опережающего» или «музыкально-эстетического» обучения поскольку специалист сферы музыкального искусства должен шагать в ногу со временем и «заглядывать» несколько вперед.
Есть и ещё одна «узкая» проблема, связанная с этикой. Дело в том, что мягко говоря неодобрительное и порой негативное отношение руководства вузов к предметам «не музыкального» профиля порождает и «второстепенное» отношение не только к предметам гуманитарного и общегуманитарного профиля, но и их преподавателям. И всё вместе создаёт, на мой взгляд, не очень нужный и «здоровый» морально-психологический климат в коллективах музыкальных учебных заведениях. Хотя о нём мы можем пока мечтать!
* - имеются в виду консерватории, институты искусств, университеты культуры и искусств (в их структуре институты музыки), а также музыкальные и колледжи (с отделениями музыки) искусств ** - естественно возникет вопрос: а что будут делать будущие музыканты после окjнчания обучения? Исполнителькая подготовка им оказалась не нужной, поскольку основная масса выпускников идут на педагогическую работу. А это уже другой вопрос - музыкально-педагогическая подготовка студентов…. (ВСЕ ТЕКСТЫ ПРЕДСТАВЛЕНЫ В АВТОРСКИХ ВАРИАНТАХ.)
|